Prueba Final

Ultima prueba Nombre: Isadora Rojas Parra
INSTRUCCIONES
:Elijan sólo una alternativa, y anótenla frente al número correspondiente.
Contesten TODAS las preguntas pues no habrá descuentos.
SUERTE!!
1.B
2. E
3. A
4. A
5. B
6. B
7. B
8. E
9.D
10.B
11.B
12.A
13.D
14.D
15.C
16.C
17.D
18.A
19.D
20.F
21.E
22.E
23.E
24.E
25.E
26.D
27.F
28.C
29.F
30.B

PRUEBA HABILIDADES DEL PROFESOR

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación EVALÚADOR/A:Isadora Rojas Parra
Facultad de Ciencias de la Educación
EVALUACIÓN “HABILIDADES PARA ENSEÑAR A PENSAR”
EVALUACION DE 10% A 100%


% LOGRADO >

RUBRICAS
%
SELECCIONA UN O UNA PROFESORA DE LAS QUE OBSERVASTE EN TALLERES ANTERIORES Y APLICA ESTAS RUBRICAS, COMENTANDO ALGÚN ELEMENTO EN CADA CASILLERO
(NO TE LIMITES AL ESPACIO DEL CASILLERO, PUEDES SEGUIR ESCRIBIENDO)
CARACTERISTICAS PROFESOR

%
En este ítem debo rescatar dos aspectos que llaman mi atención en cuanto al modelamiento la profesora observada, presentaba una buena conducta como modelo a seguir por los alumnos , pero esta se veía alterada en cuanto al poco entusiasmo que reflejaba la educadora a la hora de hacer las clases, sumándole a eso la poca calidez y una no muy significativa empatía.
Con respecto al segundo aspecto rescato más negativa que positivamente las expectativas del profesor debido a que en variadas ocasiones estigmatizo a los alumnos lo que denota unas expectativas negativas hacia los niños.
ENTUSIASMO
20
MODELAMIENTO
30
CALIDEZ
15
EMPATIA
20
ESPECTATIVAS POSITIVAS
15
% PROMEDIO
20
COMUNICACIÓN
DOCENTE

%
En este ítem si bien la docente se expresa de manera adecuada no es muy enfática en llevar a cabo la clase ya que a mi modo de ver su modo de expresarse era lineal y no presentaba grandes o notables momentos de énfasis.
Pero rescatando los aspectos positivos en cuanto a las señales de transición la profesora logro llevar a cabo una actividad a lo largo de la clase por tanto en este aspecto debo rescatar que poseía un buen manejo.
TERMINOLOGÍA PRECISA
25
DISCURSO CONECTADO
25
SEÑALES DE TRANSICIÓN
100
ÉNFASIS
20
LENGUAJE
60
CONOCIM. DE..CONTENIDOS
80
% PROMEDIO
52
ORGANIZACION
.
%
En el aspecto organizativo de la ejecución de la clase debo rescatar que la profesora aparecía mas como un factor externo que uno interno ya que los niños eran los que llegaban atrasados.
Con respecto al punto de los materiales preparados la profesora los tenía, pero nuevamente eran los niños quienes n presentaban los suficientes materiales para llevar a cabo la actividad.
Con respecto al aspecto de las rutinas establecidas por la profesora puedo decir que se presentaban pero que faltaba como lo señale en el punto anterior una mayor proyección por parte de la profesora.

COMIENZAN A TIEMPO
10
MATERIALES PREPARADOS
50
RUTINAS ESTABLECIDAS
70
% PROMEDIO
43
ALINEAMIENTO
EDUCATIVO

%
En este ítem la profesora según mi visión tiene calificaciones positivas ya que lleva a cabo una buena clase en cuanto a la calidad de la educación que quiere transmitir a los niños, curricularmente.
PLANTEA OBJETIVOS PARA LA CLASE
80
CONTENIDOS COHERENTE CON OBJETVOS
90
ACTIVIDADES COHERENTES OBJETIVOS
95
% PROMEDIO
88
FOCO

%
Con respecto a los focos utilizados por la profesora en cuanto al primero debo señalar que esta no se preocupa de a adentrar a los alumnos en lo que va a consistir la clase, perjudicando así a la total atención que pongan estos sobre ella.
Con respecto al segundo aspecto la profesora si utiliza foco que llamen la atención de los niños ya que les realiza una actividad didáctica y entretenida.
QUE TAL EL FOCO INTRODUCTORIO
30
QUE TAL LOS FOCOS SENSORIALES
70
% PROMEDIO
50
RETROALIMENTACION
.
%
Con respecto a este ítem debo señalar que si bien la retroalimentación se lleva a cabo, esta depende enormemente de que la profesora no se proyecta totalmente hacia los alumnos dificultando una buena retroalimentación, si bien en cuanto a contenido se desenvuelve bien, lo que principalmente la perjudica es la comunicación con los niños.
ES INMEDIATA
30
ES ESPECIFICA
30
PROVEE INFORMACION
40
DEPENDE DEL EMPEÑO
20
TIENE UN TONO EMOCIONAL POSITIVO
20
% PROMEDIO
28
MONITOREO
%
En cuanto a este ítem la evaluación es positiva respecto de que la profesora monitorea bien a los alumnos a lo largo de la clase, pero según mi observación no presentó monitoreos no verbales.
HAY MONITOREO PERMANENTE
70
HAY LLAMADAS ESPECIALES A ALUMOS
80
HAY MONITOREOS NO VERBALES
40
% PROMEDIO
63
REVISION Y CIERRE
%
Con respecto a este ítem debo señalar que la profesora hace um buen cierre de la clase, pero que en ocasiones se olvida el hilo conductor de esta ya que no repite variadas veces la idea central de la clase y da por entendido de lo que constará una vez explicitado, por tanto los niños pueden distraerse en esos lapsus de tiempo, siendo para ellos la clase no muy relevante.
RESUME BIEN EL TRABAJO REALIZADO
20
ENFATIZA LOS PUNTOS IMPORTANTES
30
CIERRA APROPIADAMENTE
LA CLASE
50
% PROMEDIO
33
INDAGACION – PREGUNTAS
%
En este aspecto si bien en el desarrollo de la clase la profesora realiza preguntas, no son demasiadas o las que yo realizaría en una clase. Esto con el fin de mantener la atención de los niños de forma permanente, para evitar el desorden y la distracción de estos.
RECUERDA OBJETIVOS DE LA CLASE
30
FLUIDEZ Y DESARROLLO CLASE
75
HACE PREGUNTAS FRECUENTES

60
EQUIDAD EN LAS PREGUNTAS

30
APUNTALAMIENTO
PISTAS PARA RESPUESTAS
50
% PROMEDIO
49
EXPOSICION
TEORICA
%
En este aspecto la docente no es muy creativa ya que, si bien presenta una actividad que puede parecer dinámica para los niños es la única que realiza durante toda la clase, haciéndola de cierta forma y a pesar de sus estrategias un poco mecánica y sistemática para quienes están en el aula.
USA METODOLOGIAS VARIADAS
30
PLANTEA CLARO MAPA CONCEPTUAL
0
SE ENTIENDE CONTENIDO DEL MAPA
0
EXPLICA CON EJEMPLOS
60
% PROMEDIO
15
% PROMEDIO TOTALES
44

Carpeta nº10 Varios

Michel Foucault

El ojo del poder


“El ojo del poder”, Entrevista con Michel Foucault, en Bentham, Jeremías: “El Panóptico”,
Ed. La Piqueta, Barcelona, 1980. Traducción de Julia Varela y Fernando Alvarez-Uría.

Jean-Pierre Barou: El Panóptico de Jeremías Bentham es una obra editada a finales del siglo XVIII que ha permanecido desconocida. Sin embargo, tú has escrito una serie de frases sobre ella tan sorprendentes como éstas: “Un acontecimiento en la historia del espíritu humano”, “Una especie de huevo de Colón en el campo de la política”. Por lo que se refiere a su autor, el jurista inglés Jeremías Bentham, lo has presentado como el “Fourier de una sociedad policial”.(1) Para nosotros es un misterio. Pero, explícanos, cómo has descubierto El Panóptico.

Michel Foucault: Estudiando los orígenes de la medicina clínica; había pensado hacer un estudio sobre la arquitectura hospitalaria de la segunda mitad del siglo XVIII, en la época en la que se desarrolla el gran movimiento de reforma de las instituciones médicas. Quería saber cómo se había institucionalizado la mirada médica; cómo se había inscrito realmente en el espacio social; cómo la nueva forma hospitalaria era a la vez el efecto y el soporte de un nuevo tipo de mirada. Y examinando los diferentes proyectos arquitectónicos posteriores al segundo incendio del Hotel-Dieu en 1972 me di cuenta hasta qué punto el problema de la total visibilidad de los cuerpos, de los individuos, de las cosas, bajo una mirada centralizada, había sido uno de los principios básicos más constantes. En el caso de los hospitales este problema presentaba una dificultad suplementaria: era necesario evitar los contactos, los contagios, la proximidad y los amontonamientos, asegurando al mismo tiempo la aireación y la circulación del aire; se trataba a la vez de dividir el espacio y de dejarlo abierto, de asegurar una vigilancia que fuese global e individualizante al mismo tiempo, separando cuidadosamente a los individuos que debían ser vigilados. Había pensado durante mucho tiempo que estos eran problemas propios de la medicina del siglo XVIII y de sus concepciones teóricas.

Después, estudiando los problemas de la penalidad, he visto que todos los grandes proyectos de remozamiento de las prisiones (que dicho sea de paso aparecen un poco más tarde, en la primera mitad del siglo XIX), retornaban al mismo tema, pero ahora refiriéndose casi siempre a Bentham. Casi no existían textos ni proyectos acerca de las prisiones en los que no se encontrase el “invento” de Bentham, es decir, el “panóptico”.

El principio era: en la periferia un edificio circular; en el centro una torre; ésta aparece atravesada por amplias ventanas que se abren sobre la cara interior del círculo. El edificio periférico está dividido en celdas, cada una de las cuales ocupa todo el espesor del edificio. Estas celdas tienen dos ventanas: una abierta hacia el interior que se corresponde con las ventanas de la torre; y otra hacia el exterior que deja pasar la luz de un lado al otro de la celda. Basta pues situar un vigilante en la torre central y encerrar en cada celda un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un alumno. Mediante el efecto de contra-luz se pueden captar desde la torre las siluetas prisioneras en las celdas de la periferia proyectadas y recortadas en la luz. En suma, se invierte el principio de la mazmorra. La plena luz y la mirada de un vigilante captan mejor que la sombra que en último término cumplía una función protectora.
Sorprende constatar que mucho antes que Bentham esta preocupación existía ya. Parece que uno de los primeros modelos de esta visibilidad aislante había sido puesto en práctica en la Escuela militar de París en 1755 en lo referente a los dormitorios. Cada uno de los alumnos debía disponer de una celda con cristalera a través de la cual podía ser visto toda la noche sin tener ningún contacto con sus condiscípulos, ni siquiera con los criados. Existía además un mecanismo muy complicado con el único fin de que el peluquero pudiese peinar a cada uno de los pensionistas sin tocarlo físicamente: la cabeza del alumno pasaba a través de un tragaluz, quedando el cuerpo del otro lado de un tabique de cristales que permitía ver todo lo que ocurría. Bentham ha contado que fue su hermano el que visitando la Escuela militar tuvo la idea del panóptico. El tema de todas formas estaba presente. Las realizaciones de Claude-Nicolas Ledoux, concretamente la salina que construye en Arc-et-Senans, se dirigen al mismo efecto de visibilidad, pero con un elemento suplementario: que exista un punto central que sea el lugar del ejercicio y, al mismo tiempo, el lugar de registro del saber. De todos modos si bien la idea del panóptico es anterior a Bentham, será él quien realmente la formule, y la bautice. El mismo nombre de “panóptico” parece fundamental. Designa un principio global. Bentham no ha pues simplemente imaginado una figura arquitectónica destinada a resolver un problema concreto, como el de la prisión, la escuela o el hospital. Proclama una verdadera invención que él mismo denomina “huevo de Colón”. Y, en efecto, lo que buscaban los médicos, los industriales, los educadores y los penalistas, Bentham se lo facilita: ha encontrado una tecnología de poder específica para resolver los problemas de vigilancia. Conviene destacar una cosa importante: Bentham ha pensado y dicho que su procedimiento óptico era la gran innovación para ejercer bien y fácilmente el poder. De hecho, dicha innovación ha sido ampliamente utilizada desde finales del siglo XVIII. Sin embargo los procedimientos de poder puestos en práctica en las sociedades modernas son mucho más numerosos, diversos y ricos. Sería falso decir que el principio de visibilidad dirige toda la tecnología de poder desde el siglo XIX.

Michelle Perrot: ¡Pasando por la arquitectura! ¿Qué pensar por otra parte de la arquitectura como modo de organización política? Porque en último término todo es espacial, no solo mentalmente, sino materialmente en este pensamiento del siglo XVIII.

Foucault: Desde finales del siglo XVIII la arquitectura comienza a estar ligada a los problemas de población, de salud, de urbanismo. Antes, el arte de construir respondía sobre todo a la necesidad de manifestar el poder, la divinidad, la fuerza. El palacio y la iglesia constituían las grandes formas a las que hay que añadir las plazas fuertes: se manifestaba el poderío, se manifestaba el soberano, se manifestaba Dios. La arquitectura se ha desarrollado durante mucho tiempo alrededor de estas exigencias. Pero, a finales del siglo XVIII, aparecen nuevos problemas: se trata de servirse de la organización del espacio para fines económico-políticos.

Surge una arquitectura específica. Philippe Aries ha escrito cosas que me parecen importantes sobre el hecho de que la casa, hasta el siglo XVIII, es un espacio indiferenciado. En este espacio hay habitaciones en las que se duerme, se come, se recibe..., en fin poco importa. Después, poco a poco, el espacio se especifica y se hace funcional. Un ejemplo es el de la construcción de las ciudades obreras en los años 1830-1870. Se fijará a la familia obrera; se le va a prescribir un tipo de moralidad asignándole un espacio de vida con una habitación que es el lugar de la cocina y del comedor, otra habitación para los padres, que es el lugar de la procreación, y la habitación de los hijos. Algunas veces, en el mejor de los casos, habrá una habitación para las niñas y otra para los niños. Podría escribirse toda una “historia de los espacios” -que sería al mismo tiempo una “historia de los poderes”- que comprendería desde las grandes estrategias de la geopolítica hasta las pequeñas tácticas del habitat, de la arquitectura institucional, de la sala de clase o de la organización hospitalaria, pasando por las implantaciones económico-políticas. Sorprende ver cuánto tiempo ha hecho falta para que el problema de los espacios aparezca como un problema histórico-político, ya que o bien el espacio se reenviaba a la “naturaleza” -a lo dado, a las determinaciones primeras, a la “geografía física”- es decir a una especie de capa “prehistórica”, o bien se lo concebía como lugar de residencia o de expansión de un pueblo, de una cultura, de una lengua, o de un Estado. En suma, se lo analizaba o bien como suelo, o bien como aire; lo que importaba era el sustrato o las fronteras. Han sido necesarios Marc Bloch y Fernand Braudel para que se desarrolle una historia de los espacios rurales o de los espacios marítimos. Es preciso continuarla sin decirse simplemente que el espacio predetermina una historia que a su vez lo remodela y se sedimenta en él. El anclaje espacial es una forma económico-política que hay que estudiar en detalle. Entre todas las razones que han inducido durante tanto tiempo a una cierta negligencia respecto a los espacios, citaré solamente una que concierne al discurso de los filósofos. En el momento en el que comenzaba a desarrollarse una política reflexiva de los espacios (finales del siglo XVIII), las nuevas adquisiciones de la física teórica y experimental desalojaron a la filosofía de su viejo derecho de hablar del mundo, del cosmos, del espacio finito e infinito. Esta doble ocupación del espacio por una tecnología política y por una práctica científica ha circunscrito la filosofía a una problemática del tiempo. Desde Kant, lo que el filósofo tiene que pensar es el tiempo -Hegel, Bergson, Heidegger-, con una descalificación correlativa del espacio que aparece del lado del entendimiento, de lo analítico, de lo conceptual, de lo muerto, de lo fijo, de lo inerte. Recuerdo haber hablado, hace una docena de años de estos problemas de una política de los espacios, y se me respondió que era bien reaccionario insistir tanto sobre el espacio, que el tiempo, el proyecto, era la vida y el progreso. Conviene decir que este reproche venía de un psicólogo -verdad y vergüenza de la filosofía del siglo XIX-.

M. P.: De paso, me parece que la noción de sexualidad es muy importante tal como señaló Ud. a propósito de la vigilancia en el caso de los militares; de nuevo aparece este problema con la familia obrera; es sin duda fundamental.

Foucault: Totalmente de acuerdo. En estos temas de vigilancia, y en particular de la vigilancia escolar, los controles de la sexualidad se inscriben en la arquitectura. En el caso de la Escuela militar las paredes hablan de la lucha contra la homosexualidad y la masturbación.

M. P.: Siguiendo con la arquitectura, ¿no le parece que individuos como los médicos, cuya participación social es considerable a finales del siglo XVIII, han desempeñado de algún modo un papel de organizadores del espacio? La higiene social nace entonces; en nombre de la limpieza, la salud, se controlan los lugares que ocupan unos y otros. Y los médicos, con el renacimiento de la medicina hipocrática, se sitúan ente los más sensibilizados al problema del entorno, del lugar, de la temperatura, datos que encontramos en la encuesta de Howard sobre las prisiones.(2)

Foucault: Los médicos eran entonces en cierta medida especialistas del espacio. Planteaban cuatro problemas fundamentales: el de los emplazamientos (climas regionales, naturaleza de los suelos, humedad y sequedad: bajo el nombre de “constitución”, estudiaban la combinación de los determinantes locales y de las variaciones de estación que favorecen en un momento dado un determinado tipo de enfermedad); el de las coexistencias (ya sea de los hombres entre sí: densidad y proximidad; ya sea de los hombres y las cosas: aguas, alcantarillado, ventilación; ya sea de los hombres entre sí: densidad y proximidad; ya sea de los hombres y los animales: mataderos, establos; ya sea de los hombres y los muertos: cementerios); el de las residencias (habitat, urbanismo); el de los desplazamientos (emigración de los hombres, propagación de las enfermedades). Los médicos han sido con los militares, los primeros gestores del espacio colectivo. Pero los militares pensaban sobre todo el espacio de las “campañas” (y por lo tanto el de los “pasos”) y el de las fortalezas. Los médicos han pensado sobre todo el espacio de las residencias y el de las ciudades. No recuerdo quién ha buscado en Montesquieu y en Augusto Comte las grandes etapas del pensamiento sociológico. Es ser bien ignorante. El saber sociológico se forma más bien en prácticas tales como las de los médicos. Guepin ha escrito en los mismos comienzos del siglo XIX un maravilloso análisis de la ciudad de Nantes.

De hecho, si la intervención de los médicos ha sido tan capital en esta época, se debe a que estaba exigida por todo un conjunto de problemas políticos y económicos nuevos: la importancia de los hechos de población.

M. P.: Es chocante además la gran cantidad de personas que se ven concernidas por la reflexión de Bentham. En distintos sitios dice haber resuelto los problemas de disciplina planteados por un gran número de individuos a cargo de unos pocos.

Foucault: Al igual que sus contemporáneos Bentham se encuentra con el problema de la acumulación de hombres. Pero mientras que los economistas planteaban el problema en términos de riqueza (población-riqueza ya que mano de obra, fuente de actividad económica, consumo; y población-pobreza ya que excedente u ociosa), Bentham plantea la cuestión en términos de poder: la población como blanco de las relaciones de dominación. Se puede decir, creo, que los mecanismos de poder, que intervenían incluso en una monarquía administrativa tan desarrollada como la francesa, dejaban aparecer huecos bastante amplios: sistema lacunar, aleatorio, global, que no entra en detalles, que se ejerce sobre grupos solidarios o practica el método del ejemplo (como puede verse claramente en el sistema fiscal o en la justicia criminal); el poder tenía pues una débil capacidad de “resolución” como se diría en términos de fotografía, no era capaz de practicar un análisis individualizante y exhaustivo del cuerpo social. Ahora bien, las mutaciones económicas del siglo XVIII han hecho necesaria una circulación de los efectos de poder a través de canales cada vez más finos, hasta alcanzar a los propios individuos, su cuerpo, sus gestos, cada una de sus habilidades cotidianas. Que el poder, incluso teniendo que dirigir a una multiplicidad de hombres, sea tan eficaz como si se ejerciese sobre uno solo.

M. P.: Los crecimientos demográficos del siglo XVIII han contribuido sin duda al desarrollo de un poder semejante.

J.-P. B.: ¿No es sorprendente entonces saber que la Revolución francesa a través de personas como La Fayette, ha acogido favorablemente el proyecto del panóptico? Se sabe que Bentham, como premio a sus desvelos, ha sido hecho “Ciudadano francés” en 1791.

Foucault: Yo diría que Bentham es el complemento de Rousseau. ¿Cuál es, en efecto, el sueño rousseauniano que ha animado a tantos revolucionarios?: el de una sociedad transparente, visible y legible a la vez en cada una de sus partes; que no existan zonas oscuras, zonas ordenadas por los privilegios del poder real o por las prerrogativas de tal o tal cuerpo, o incluso por el desorden; que cada uno, desde el lugar que ocupa, pueda ver el conjunto de la sociedad; que los corazones se comuniquen unos con otros, que las miradas no encuentren ya obstáculos, que la opinión reine, la de cada uno sobre cada uno. Starobinski ha escrito páginas muy interesantes respecto a este tema en La Transparencia y el obstáculo y en La invención de la libertad.

Bentham es a la vez esto y todo lo contrario. Plantea el problema de la visibilidad, pero pensando en una visibilidad totalmente organizada alrededor de una mirada dominadora y vigilante. Hace funcionar el proyecto de una visibilidad universal, que actuaría en provecho de un poder riguroso y meticuloso. Así, sobre el gran tema rousseauniano -que es en alguna medida el lirismo de la Revolución- se articula la idea técnica del ejercicio de un poder “omnicontemplativo” que es la obsesión de Bentham. Los dos se unen y el todo funciona: el lirismo de Rousseau y la obsesión de Bentham.

M. P.: Hay una frase en el Panóptico: “Cada camarada se convierte en un vigilante”.

Foucault: Rousseau habría dicho justamente lo inverso: que cada vigilante sea un camarada. Véase El Emilio: el preceptor de Emilio es un vigilante, es necesario que sea también un camarada.

J.-P. B.: La Revolución francesa no sólo no hace una lectura próxima a la que hacemos ahora sino que incluso encuentra en el proyecto de Bentham miras humanitarias.

Foucault: Justamente, cuando la Revolución se pregunta por una nueva justicia el resorte para ella será la opinión. Su problema, de nuevo, no ha sido hacer que las gentes fuesen castigadas; sino hacer que ni siquiera puedan actuar mal en la medida en que se sentirían sumergidas, inmersas, en un campo de visi-bilidad total en el cual la opinión de los otros, la mi-rada de los otros, el discurso de los otros, les impidan obrar mal o hacer lo que es nocivo. Esto está presente constantemente en los textos de la Revolución.

M. P.: El contexto inmediato ha jugado también su papel en la adopción del panóptico por la Revolución: en este momento el problema de las cárceles está a la orden del día. A partir de 1770 tanto en Inglaterra como en Francia existe una fuerte inquietud respecto a este tema como puede constatarse a través de la encuesta de Howard sobre las prisiones traducida al francés en 1788. Hospitales y cárceles son dos grandes temas de discusión en los salones parisinos, en los círculos ilustrados. Se ha convertido en algo escandaloso el que las prisiones sean lo que son: una escuela del vicio y del crimen; y lugares tan desprovistos de higiene que en ellos se muere uno. Los médicos comienzan a decir cómo se deteriora el cuerpo, cómo se dilapida en semejantes sitios. Llegada la Revolución francesa, emprende a su vez una encuesta de alcance europeo. Un tal Duquesnoy es el encargado de hacer un informe sobre los establecimientos llamados “de humanidad”, vocablo que comprende hospitales y prisiones.

Foucault: Un miedo obsesivo ha recorrido la segunda mitad del siglo XVIII: el espacio oscuro, la pantalla de oscuridad que impide la entera visibilidad de las cosas, las gentes, las verdades. Disolver los fragmentos de noche que se oponen a la luz, hacer que no existan más espacios oscuros en la sociedad, demoler esas cámaras negras en las que se fomenta la arbitrariedad política, los caprichos del monarca, las supersticiones religiosas, los complots de los tiranos y los frailes, las ilusiones de ignorancia, las epidemias. Los castillos, los hospitales, los depósitos de cadáveres, las casas de corrección, los conventos, desde antes de la Revolución han suscitado una desconfianza o un odio que no fueron subestimados; el nuevo orden político y moral no puede instaurarse sin su desaparición. Las novelas de terror en la época de la Revolución, desarrollan todo un mundo fantástico de la muralla, de la sombra, de lo oculto, de la mazmorra, de todo aquello que protege en una complicidad significativa, a los truhanes y a los aristócratas, a los monjes y a los traidores: los paisajes de Ann Radcliffe son montañas, bosques, cuevas, castillos en ruinas, conventos en los que la oscuridad y el silencio dan miedo. Ahora bien, estos espacios imaginarios son como la “contra-figura” de las transparencias y de las visibilidades que se intentan establecer entonces. Este reino de “la opinión” que se invoca con tanta frecuencia en esta época, es un modo de funcionamiento en el que el poder podría ejercerse por el solo hecho de que las cosas se sabrán y las gentes serán observadas por una especie de mirada inmediata, colectiva y anónima. Un poder cuyo recorte principal fuese la opinión no podría tolerar regiones de sombra. Si se han interesado por el proyecto de Bentham se debe a que, siendo aplicable a tantos campos diferentes, proporcionaba la fórmula de un “poder por transparencia”, de un sometimiento por “proyección de claridad”. El panóptico es un poco la utilización de la forma “castillo: (torreón rodeado de murallas) para paradójicamente crear un espacio de legibilidad detallada.

J.-P. B.: Son en definitiva los rincones ocultos del hombre lo que el Siglo de las Luces quiere hacer desaparecer.

Foucault: Indudablemente.

M. P.: Sorprenden también las técnicas de poder que funcionan en el interior del panóptico. La mirada fundamentalmente, y también la palabra puesto que existen esos famosos tubos de acero -extraordinaria invención- que unen el inspector central con cada una de las celdas en las que se encuentran, nos dice Bentham, no un prisionero sino pequeños grupos de prisioneros. En último término, la importancia de la disuasión está muy presente en el texto de Bentham: “Ës preciso -dice- estar incesantemente bajo la mirada de un inspector; perder la facultad de hacer el mal y casi el pensamiento de quererlo”. Nos encontramos de lleno con las preocupaciones de la Revolución: impedir a las gentes obrar mal, quitarles las ganas de desearlo, en resumen: no poder y no querer.

Foucault: Estamos hablando de dos cosas: de la mirada y de la interiorización. Y, en el fondo, ¿no se trata del problema del precio del poder? El poder, de hecho, no se ejerce sin gastos. Existe evidentemente el coste económico, y Bentham lo dice. ¿Cuántos vigilantes hacen falta? ¿Cuánto, en definitiva, costará la máquina? Pero está además el coste propiamente político. Si se es muy violento se corre el riesgo de suscitar insurrecciones; si se interviene de forma discontinua se arriesga uno a dejar que se produzcan, en los intervalos, fenómenos de resistencia de un coste político elevado. Así funcionaba el poder monárquico. Por ejemplo, la justicia que detenía una proporción irrisoria de criminales, argumentaba diciendo: conviene que el castigo sea espectacular para que los demás tengan miedo. Poder violento por tanto que debía, mediante el ejemplo, asegurar las funciones de continuidad. A esto contestan los nuevos teóricos del siglo XVIII: es un poder demasiado costoso y con muy pocos resultados. Se hacen grandes gastos de violencia que en realidad no tienen valor de ejemplo, se ve uno incluso obligado a multiplicar las violencias, de forma tal, que se multiplican las rebeliones.

M. P.: Esto es lo que sucedió con las insurrecciones contra el patíbulo.

Foucault: Por el contrario, se cuenta con la mirada que va a exigir pocos gastos. No hay necesidad de armas, de violencias físicas, de coacciones materiales. Basta una mirada. Una mirada que vigile, y que cada uno, sintiéndola pesar sobre sí, termine por interiorizarla hasta el punto de vigilarse a sí mismo; cada uno ejercerá esta vigilancia sobre y contra sí mismo. ¡Fórmula maravillosa: un poder continuo y de un coste, en último término, ridículo! Cuando Bentham considera que él lo ha conseguido, cree que es el huevo de Colón en el orden de la política, una fórmula exactamente inversa a la del poder monárquico. De hecho, en las técnicas de poder desarrolladas en la época moderna, la mirada ha tenido una importancia enorme, pero como ya he dicho, está lejos de ser la única ni siquiera la principal instrumentación puesta en práctica.

M. P.: Parece que, respecto a esto, Bentham se plantea el problema del poder en función sobre todo de grupos pequeños. ¿Por qué? ¿Por qué piensa que la parte es el todo, y que si se logra el éxito a nivel de grupos puede luego extenderse al todo social? ¿O bien es que el conjunto social, el poder a nivel de todo social es algo que entonces no se concebía realmente? ¿Por qué?

Foucault: El problema consiste en evitar los obstáculos, las interrupciones; al igual que ocurría en el Antiguo Régimen, con las barreras que presentaban a las decisiones de poder los cuerpos constituidos, los privilegios de determinadas categorías, desde el clero, hasta las corporaciones, pasando por los magistrados. Del mismo modo que las barreras que, en el Antiguo Régimen presentaban los cuerpos constituidos, los privilegios de determinadas categorías a las decisiones de poder. La burguesía comprende perfectamente que una nueva legislación o una nueva Constitución no son garantía suficiente para mantener su hegemonía. Se da cuenta de que debe inventar una tecnología nueva que asegure la irrigación de todo el cuerpo social de los efectos de poder llegando hasta sus más ínfimos resquicios. Y en esto precisamente la burguesía ha hecho no sólo una revolución política sino que también ha sabido implantar una hegemonía social que desde entonces conserva. Esta es la razón por la que todas estas invenciones han sido tan importantes y han hecho de Bentham uno de los inventores más ejemplares de la tecnología de poder.

J.-P. B.: No obstante, no se sabe a quién beneficia el espacio organizado tal como Bentham preconiza, si a los que habitan la torre central o a los que vienen a visitarla. Se tiene la sensación de estar ante un mundo infernal del que no escapa nadie, ni los que son observados ni los que observan.

Foucault: Esto es sin duda lo que hay de diabólico en esta idea como en todas las aplicaciones a que ha dado lugar. No existe en ella un poder que radicaría totalmente en alguien y que ese alguien ejercería él solo y de forma absoluta sobre los demás; es una máquina en la que todo el mundo está aprisionado, tanto los que ejercen el poder como aquellos sobre los que el poder se ejerce. Pienso que esto es lo característico de las sociedades que se instauran en el siglo XIX. El poder ya no se identifica sustancialmente con un individuo que lo ejercería o lo poseería en virtud de su nacimiento, se convierte en una maquinaria de la que nadie es titular. Sin duda, en esta máquina nadie ocupa el mismo puesto, sin duda ciertos puestos son preponderantes y permiten la producción de efectos de supremacía. De esta forma, estos puestos pueden asegurar una dominación de clase en la misma medida en que disocian el poder de la potestad individual.

M. P.: El funcionamiento del panóptico es, desde este punto de vista, un tanto contradictorio. Está el inspector principal que desde la torre central vigila a los prisioneros. Pero, al mismo tiempo, vigila a sus subalternos, es decir, al personal; este inspector central no tiene ninguna confianza en los vigilantes, e incluso se refiere a ellos de un modo un tanto despectivo pese a que, en principio, están destinados a serle próximos. ¡Pensamiento, pues, aristocrático!

Pero, al mismo tiempo, quisiera hacer esta observación en lo que se refiere al personal subalterno: ha constituido un problema para la sociedad industrial. No ha sido cómodo para los patronos encontrar capataces, ingenieros capaces de dirigir y de vigilar las fábricas.

Foucault: Es un problema considerable que se plantea en el siglo XVIII. Se puede constatar claramente en el caso del ejército, cuando fue necesario fabricar “suboficiales” que tuviesen conocimientos auténticos para organizar eficazmente las tropas en caso de maniobras tácticas, con frecuencia difíciles, tanto más difíciles cuanto que el fusil acababa de ser perfeccionado. Los movimientos, los desplazamientos, las filas, las marchas exigían este personal disciplinario. Más tarde los talleres vuelven a plantear a su modo el mismo problema; también la escuela con sus maestros, sus ayudantes, sus vigilantes. La iglesia era entonces uno de los raros cuerpos sociales en el que existían pequeños cuadros competentes. El religioso, ni muy alfabetizado ni totalmente ignorante, el cura, el vicario entraron en lid cuando se necesitó escolarizar a centenas de millares de niños. El Estado no se dotó con pequeños cuadros similares hasta mucho más tarde. Igual sucedió con los hospitales. No hace aún mucho que el personal subalterno hospitalario continuaba estando constituido en su mayoría por religiosas.

M. P.: Estas mismas religiosas han desempeñado un papel considerable en la aplicación de las mujeres al trabajo: aquí se sitúan los famosos internados del siglo XIX en los que vivía y trabajaba un personal femenino bajo el control de religiosas formadas especialmente para ejercer la disciplina de las fábricas.
El Panóptico está lejos de estar exento de estas preocupaciones ya que se puede constatar la existencia de esta vigilancia del inspector principal sobre el personal subalterno, y esta vigilancia sobre todos, a través de las ventanas de la torre, sucesión ininterrumpida de miradas que hace pensar en “cada camarada se convierte en un vigilante”, hasta el punto de que se tiene la impresión, un poco vertiginosa, de estar en presencia de una invención que en alguna medida se va de las manos de su creador. Bentham, en un principio, quiere confiar en un poder único: el poder central. Pero, leyéndolo uno se pregunta, ¿a quién mete Bentham en la torre? ¿Al ojo de Dios? Sin embargo Dios está poco presente en su texto; la religión no desempeña sino un papel de utilidad. Entonces, ¿a quién? En definitiva es preciso decir que el mismo Bentham no ve muy claro a quien confiar el poder.

Foucault: Bentham no puede confiar en nadie en la medida en que nadie debe ser lo que era el rey en el antiguo sistema, es decir, la fuente del poder y de la justicia. La teoría de la monarquía lo suponía. Era preciso confiar en el rey. Por su propia existencia, querida por Dios, él era la fuente de la justicia, de la ley, del poder.El poder que radicaba en su persona no podía sino ser bueno; un mal rey equivalía a un accidente de la historia o a un castigo del soberano absolutamente perfecto, Dios. Por el contrario, no se puede confiar en nadie cuando el poder está organizado como una máquina que funciona según engranajes complejos, en la que lo que es determinante es el puesto de cada uno, no su naturaleza. Si la máquina fuese tal que alguien estuviese fuera de ella, o que tuviese él solo la responsabilidad de su gestión, el poder se identificaría a un hombre y estaríamos de nuevo en un poder de tipo monárquico. En el Panóptico, cada uno, según su puesto, está vigilado por todos lo demás, o al menos por alguno de ellos; se está en presencia de un aparato de desconfianza total y circulante porque carece de un punto absoluto. La perfección de la vigilancia es una suma de insidias.
J.-P. B.: Una maquinaria diabólica, como has dicho, que no perdona a nadie. La imagen quizá del poder de hoy. Pero, ¿cómo crees que se ha llegado hasta aquí? ¿Por voluntad de quién y con qué objeto?

Foucault: La cuestión del poder se simplifica cuando se plantea únicamente en términos de legislación o de Constitución; o en términos de Estado o de aparato de Estado. El poder es sin duda más complicado, o de otro modo, más espeso y difuso que un conjunto de leyes o un aparato de Estado. No se puede comprender el desarrollo de las fuerzas productivas propias del capitalismo, ni imaginar su desarrollo tecnológico, si no se conocen al mismo tiempo los aparatos de poder. En el caso, por ejemplo, de la división de trabajo en los grandes talleres del siglo XVIII, ¿cómo se habría llegado a este reparto de tareas si no hubiese existido una nueva distribución del poder al propio nivel del remodelamiento de las fuerzas productivas? Lo mismo sucede con el ejército moderno: no basta con que exista otro tipo de armamento, ni otra forma de reclutamiento, fue necesario que se produjera a la vez esta nueva distribución de poder que se llama disciplina, con sus jerarquías, sus cuadros, sus inspecciones, sus ejercicios, sus condicionamientos y domes-ticaciones. Sin esto, el ejército tal como ha funcionado desde el siglo XVIII no hubiera sido posible.

J.-P. B.: De todos modos, ¿existe alguien o algunos que impulsan el todo?

Foucault: Se impone una distinción. Está claro que en un dispositivo como el ejército, el taller o cualquier tipo de institución, la red del poder adopta una forma piramidal. Existe pues una cúspide. Sin embargo incluso en un caso así de simple, esta “cúspide” no es la “fuente” o el “principio” de donde se derivaría todo el poder como de un centro luminoso (esta es la imagen según la cual se representa a la monarquía). La cúspide y los elementos inferiores de la jerarquía están en una relación de sostén y de condicionamiento recíprocos; se “sostienen” (el poder como “chantaje” mutuo e indefinido). Pero si lo que me preguntas es si esta nueva tecnología de poder tiene históricamente su origen en un individuo o en un grupo de individuos determinados, que habrían decidido aplicarla para servir sus propios intereses y utilizar así, en su beneficio, el cuerpo social, te responderé: no. Estas tácticas han sido inventadas, organizadas, a partir de condiciones locales y de urgencias concretas. Se han perfilado palmo a palmo antes de que una estrategia de clase las solidifique en amplios conjuntos coherentes. Hay que señalar además que estos conjuntos no consisten en una homoge-neización sino más bien en un juego complejo de apoyos que adoptan los diferentes mecanismos de poder unos sobre otros permaneciendo sin embargo en su especificidad. Así, actualmente, la interrelación entre medicina, psiquiatría, psicoanálisis, escuela, justicia, familia, en lo que se refiere a los niños, no homogeneiza estas distintas instancias sino que establece entre ellas conexiones, reenvíos, complementariedades, delimitaciones, lo que supone que cada una conserva hasta cierto punto las modalidades que le son propias.

M. P.: Ud. rechaza la idea de un poder que sería una super-estructura, pero no la idea de un poder que es, en cierto modo, consustancial al desarrollo de las fuerzas productivas, que forma parte de él.

Foucault: Por supuesto. Y el poder se transforma continuamente con estas fuerzas. El Panóptico era una utopía-programa. Pero ya en la época de Bentham el tema de un poder espacializante, vigilante, inmovilizante, en una palabra, disciplinario, estaba desbordado por mecanismos mucho más sutiles que permitían la regulación de los fenómenos de población, el control de sus oscilaciones, la compensación de sus irregularidades. Bentham es “arcaizante” por la importancia que da a la mirada, es muy actual por la importancia que concede a las técnicas de poder en general.

M. P.: No existe un Estado global, existen micro-sociedades, microcosmos que se instauran.
J.-P. B.: ¿Es preciso entonces, frente al despliegue del panóptico, poner en cuestión la sociedad industrial? ¿ O conviene hacer responsable a la sociedad capitalista?

Foucault: ¿Sociedad industrial o sociedad capitalista? No sabría responder si no es diciendo que estas formas de poder se encuentran también en las sociedades socialistas: la transferencia ha sido inmediata. Pero, sobre este punto, preferiría que intervenga la historiadora.

M. P.: Es cierto que la acumulación de capital surge por una tecnología industrial y por la puesta en marcha de todo un aparato de poder. Pero no es menos cierto que un proceso semejante aparece de nuevo en la sociedad socialista soviética. El estalinismo, en cierto modo, corresponde también a un período de acumulación de capital y de instauración de un poder fuerte.

J.-P. B.: De nuevo encontramos, como de pasada, la noción de beneficio; en este sentido, la máquina inhumana de Bentham se muestra como algo muy valioso, al menos para algunos.

Foucault: ¡Evidentemente! Habría que tener el optimismo un poco ingenuo de los “dandys” del siglo XIX para imaginarse que la burguesía es tonta. Por el contrario, conviene tener en cuenta sus golpes de genio. Y, entre ellos justamente, está el hecho de que ha sido capaz de construir máquinas de poder que posibilitan circuitos de beneficios los cuales, a su vez, refuerzan y modifican los dispositivos de poder, y esto de forma dinámica y circular. El poder feudal, funcionando por deducciones y gasto, se minaba a sí mismo. El de la burguesía se mantiene no por la conservación sino mediante transformaciones sucesivas. De aquí se deriva que la posibilidad de su caída y de la Revolución formen parte de su historia prácticamente desde sus comienzos.

M. P.: Se puede señalar que Bentham concede una enorme importancia al trabajo, al que se refiere una y otra vez.

Foucault: Ello responde al hecho de que las técnicas de poder se han inventado para responder a las exigencias de la producción. Me refiero a la producción en un sentido amplio (puede tratarse de “producir” una destrucción, como en el caso del ejército).

J.-P. B.: Cuando, dicho sea de paso, empleas el término “trabajo” en tus libros, raramente lo haces en relación al trabajo productivo.

Foucault: Porque se da el caso de que me he ocupado de gentes que estaban situadas fuera de los circuitos del trabajo productivo: los locos, los enfermos, los prisioneros, y actualmente los niños. El trabajo para ellos, tal como deben realizarlo, tiene un valor predominante disciplinario.

J.-P.B.: El trabajo como forma de domesticación. ¿No se da siempre?

Foucault: Por supuesto. Siempre se ha hablado de la triple función del trabajo: función productiva, función simbólica y función de domesticación o disciplinaria. La función productiva es sensiblemente igual a cero para las categorías de las que me ocupo, mientras que las funciones simbólica y disciplinaria son muy importantes. Pero, lo más frecuente, es que coexisten los tres componentes.

M.P.: Bentham, en todo caso, me parece muy seguro de sí, muy confiado en el poder penetrante de la mirada. Se tiene incluso la sensación de que no calibra muy bien el grado de opacidad y de resistencia del material que ha de corregir, que ha de integrar en la sociedad -los famosos prisioneros-. Además, ¿no es el panóptico de Bentham, en cierto modo, la ilusión del poder?

Foucault: Es la ilusión de casi todos los reformadores del siglo XVIII que han concedido a la opinión un poder considerable. Puesto que la opinión necesariamente era buena por ser la conciencia inmediata de cuerpo social entero, los reformadores creyeron que las gentes se harían virtuosas por el hecho de ser observadas. La opinión era para ellos como la reactualización espontánea del contrato. Desconocían las condiciones reales de la opinión, los “media”, una materialidad que está aprisionada en los mecanismos de la economía y del poder bajo la forma de la prensa, de la edición, y más tarde del cine y de la televisión.

M. P.: Cuando dices que han desconocido los “media”, quieres decir que no se han dado cuenta de que les haría falta utilizarlos.

Foucault: Y que esos media estarían necesariamente dirigidos por intereses económicos-políticos. No percibieron los componentes materiales y económicos de la opinión. Creyeron que la opinión sería justa por naturaleza, que se extendería por sí misma, y que sería una especie de vigilancia democrática. En el fondo, es el periodismo -innovación capital del siglo XIX- el que ha puesto de manifiesto el carácter utópico de toda esta política de la mirada.

M. P.: En general los pensadores desconocen las dificultades que van a encontrar para hacer “prender” su sistema. Ignoran que siempre habrá escapatorias y que las resistencias jugarán su papel. En el terreno de las cárceles, los detenidos no han sido gente pasiva; es Bentham quien nos hace pensar lo contrario. El discurso penitenciario se despliega como si no existiese nadie frente a él, como si no existiese más que una “Tábula rasa”, gente que hay que reformar para arrojar luego al circuito de la producción. En realidad hay un material -los detenidos- que resiste de un modo formidable. Lo mismo se podría decir del taylorismo, sistema que constituye una extraordinaria invención de un ingeniero que quiere luchar contra la gandulería, contra todo lo que hace más lento el ritmo de producción. Pero en última instancia, se puede uno preguntar:¿ha funcionado realmente alguna vez el taylorismo?
Foucault: En efecto, otro de los elementos que sitúa también a Bentham en lo irreal es la resistencia efectiva de las gentes. Cosas que Vd., Michelle Perrot, ha estudiado. ¿Cómo se ha opuesto la gente en los talleres, en las ciudades, al sistema de vigilancia, de pesquisas continuas? ¿ Tenían conciencia del carácter coactivo, de sometimiento insoportable de esta vigilancia? ¿O lo aceptaban como algo natural? En suma, ¿han existido insurrecciones contra la mirada?

M. P.: Sí, han existido insurrecciones contra la mirada. La repugnancia de los trabajadores a habitar las ciudades obreras es un hecho patente. Las ciudades obreras, durante mucho tiempo, han sido un fracaso. Lo mismo sucede con la distribución del tiempo tan presente en el Panóptico. La fábrica y sus horarios han suscitado durante largo tiempo una resistencia pasiva que se traducía en el hecho de que, simplemente, no se iba. Es la prodigiosa historia del San Lunes en el siglo XIX, día que los obreros habían inventado para “tomar aire” cada semana. Han existido múltiples formas de resistencia al sistema industrial obligando a los patrones a dar marcha atrás en el primer momento. Otro ejemplo: los sistemas de micro-poderes no se han instaurado de forma inmediata. Este tipo de vigilancia y de encuadramiento se ha desarrollado, en un primer tiempo, en los sectores mecanizados que contaban mayoritariamente con mujeres o niños, es decir, con personas habituadas a obedecer: la mujer a su marido, el niño a su familia. Pero en los sectores digamos viriles, como la metalurgia, se observa una situación muy distinta. La patronal no llega a implantar inmediatamente su sistema de vigilancia, y debe, durante la primera mitad del siglo XIX, delegar sus poderes. Establece un contrato con el equipo de obreros a través de su jefe que es generalmente el obrero más anciano o más cualificado. Se ejerce un verdadero contra-poder por parte de los obreros profesionales, contra-poder que comporta algunas veces dos facetas:una contra la patronal en defensa de la comunidad obrera, la otra, a veces, contra los mismos obreros ya que el jefecillo oprime a sus aprendices o a sus camaradas. En realidad, estas formas de contra-poder obrero existieron hasta el momento en que la patronal supo mecanizar las funciones que se le escapaban, pudiendo abolir así el poder del obrero profesional. Existen numerosos ejemplos: en el caso de los laminadores, el jefe de taller tuvo los medios para resistir al patrón hasta el momento en que entraron en escena máquinas casi automáticas. El golpe de ojo del laminador -de nuevo aquí la mirada- que juzgaba si la materia estaba a punto será sustituido por el control térmico; basta la lectura de un termómetro.

Foucault: Sabido esto, hay que analizar el conjunto de las resistencias al panóptico en términos de táctica y de estrategia, pensando que cada ofensiva que se produce en un lado sirve de apoyo a una contra-ofensiva del otro. El análisis de los mecanismos de poder no tiene como finalidad mostrar que el poder es anónimo y a la vez victorioso siempre. Se trata, por el contrario, de señalar las posiciones y los modos de acción de cada uno, las posibilidades de resistencia y de contra-ataque de unos y otros.

J.-P. B.: Batallas, acciones, reacciones, ofensivas y contraofensivas, hablas como un estratega. Las resistencias al poder, ¿tendrían características esencialmente físicas? ¿Qué pasa con el contenido de las luchas y las aspiraciones que se manifiestan en ellas?

Foucault: En efecto, esa es una cuestión teórica y de método importante. Me sorprende una cosa: se utiliza mucho, en determinados discursos políticos el vocabulario de las relaciones de fuerza; el término “lucha” es uno de los que aparecen con más frecuencia. Ahora bien, me parece que se duda a la hora de sacar consecuencias, e incluso, a la de plantear el problema que subyace a este vocabulario. Quiero decir: ¿Hay que analizar estas “luchas” en tanto que peripecias de una guerra? ¿Hay que descifrarlas a partir de un código que sería el de la estrategia y de la táctica? ¿La relación de fuerzas en el orden de la política es una relación de guerra? Personalmente no me siento de momento preparado para responder sí o no de una forma definitiva. Pienso solamente que la pura y simple afirmación de una “lucha” no puede servir de explicación primera y última en los análisis de las relaciones de poder. Este tema de la lucha no es operativo más que si se establece concretamente, y respecto a cada caso: quién está en la lucha, en qué lugar, con qué instrumentos y con qué racionalidad. En otros términos, si se toma en serio la afirmación de que la lucha está en el corazón de las relaciones de poder, hay que tener presente que la brava y vieja “lógica” de la contradicción no basta, ni con mucho, para desembrollar los procesos reales.

M. P.: Dicho de otro modo, y para volver al panóptico, Bentham no proyecta sólo una sociedad utópica, describe también una sociedad existente.

Foucault: Describe en la utopía un sistema general de mecanismos concretos que existen realmente.

M. P.: Y, para los prisioneros, ¿tiene sentido tomar la torre central?
Foucault: Sí, con la condición de que éste no sea el sentido final de la operación. Los prisioneros haciendo funcionar el panóptico y asentándose en la torre, ¿cree Ud. que entonces sería mucho mejor que con los vigilantes?
NOTAS

(1) Michel Foucault describe así El Panóptico y a Jeremías Bentham en su obra Vigilar y castigar. Siglo XXI, México, 1976.
(2) John Howard publica los resultados de su encuesta en su libro: The State of the Prisions in England and Wales, with Preliminary Observations and an Account of some Foreign Prisions and Hospitals (1777).
EL EFECTO PIGMALION

AUTOR: Pepe López
Cuenta una leyenda mitológica griega que el rey Pigmalión esculpió una estatua con la figura ideal de la mujer. A Pigmalión le gustó tanto su obra que quiso que se convirtiera en un ser real. El deseo fue muy fuerte e hizo todo lo que pudo para conseguirlo. Pidió ayuda a Venus Afrodita, la diosa del amor, la cual colaboró en que su sueño se hiciera realidad. Así nació Galatea, su mujer ideal.
Cuando alguien anticipa un hecho, existen muchas probabilidades de que se cumpla. A este fenómeno en Psicología Social se le llama: “realización automática de las predicciones”; también se le conoce como “El Efecto Pigmalión, o la profecía que se cumple a sí misma”.
Existen muchos estudios de pedagogos y psicólogos que confirman este hecho, entre ellos el de Rosenthal. Éste dio a los profesores de una escuela una relación de alumnos y les dijo que tenían una capacidad superior, sin embargo, todos habían sido elegidos al azar. Este grupo realizó más avance intelectual que el resto. El profesorado esperaba mejores resultados y los tuvieron, con lo que la profecía estaba cumplida.
“El Efecto Pigmalión” requiere de tres aspectos: creer firmemente en un hecho, tener la expectativa de que se va a cumplir y acompañar con mensajes que animen su consecución.
Este fenómeno se da cuando hay relaciones de dependencia entre las personas: padres e hijos, profesores y alumnos... El por qué sucede, estaría relacionado con una energía sutil que las personas somos capaces de enviar a otras; también interviene la que pone en marcha el chico para adaptarse a lo que se espera de él y, así sentirse tenido en cuenta, positiva o negativamente.
Conviene revisar nuestras expectativas, pues, a veces, actuamos de forma contradictoria. Por ejemplo, le decimos al hijo que estudie, pero creemos que no lo hará, dado que lo hemos intentado muchas veces. Ese proceso ha estado salpicado con frases del estilo: “Así no aprobarás; no haces más que ver la televisión”. Sin darnos cuenta, estamos colaborando en que el hijo cumpla lo que pensamos.






Haciendo un análisis de lo que consta el texto puedo extraer que es fundamental como nosotros nos presentamos frente a los alumnos o ante cualquier persona, va a provocar un efecto determinante a la hora de responder a esta nuestra primera presentación


FÉLIX GARCÍA
LA enseñanza es uno de los ámbitos en los que la tradición anarquista tiene mucho que aportar, tanto por una larga e interesante práctica como por una no menos interesante reflexión teórica. Normalmente se suele caer en el equívoco de considerar a Ferrer Guardia como el modelo de la pedagogía anarquista, lo cual no deja de ser un grave error ya que hay otros más interesantes, como Robin o el mismo Mella en España, y la obra de Ferrer, mínimamente analizada, no puede ser incluida dentro de lo que, sin afán de ortodoxia, podríamos considerar un pensamiento anarquista. Lo mismo podría decirse en la actualidad, cuando hay muchos que incluyen Summerhill dentro de las experiencias pedagógicas anarquistas o confunden la enseñanza anarquista con la más absoluta permisividad dentro y fuera de la escuela, poniendo al niño como dueño y señor de todo. No podemos detenernos mucho aquí en demostrar lo que acabamos de decir, por más que sea muy fácil de demostrar y por más que para muchos de nuestros lectores sea algo obvio; como en los artículos anteriores, nuestro propósito consiste una vez más en mostrar las líneas fundamentales, en nuestra opinión, del pensamiento libertario.
Lo primero que habría que destacar es la importancia que siempre se le dio dentro de los ambientes libertarios al problema de la educación, en general a todo el problema de la cultura. Herencia ilustrada, los anarquistas de los primeros años de la Internacional mostraban una profunda creencia en la posibilidad de introducir importantes mejoras sociales mediante la enseñanza. Considerando a las personas como seres racionales y razonables de todas, pensaban que había que convencer y no sólo vencer. Evidentemente no eran tan ingenuos para pensar que se podría lograr un cambio social sólo con buenas palabras, pero nunca cayeron en el juego maquiavélico de que la revolución se conseguiría sólo mediante la fuerza. Este es precisamente el punto central: la educación es importante porque se pretende, como tantas veces hemos dicho, formar hombres nuevos en una sociedad nueva, es decir, porque se pretende una revolución integral que no sólo afecta a la esfera del poder político, sino que consiga una comunidad solidaria y autogestionada. La educación es también importante porque la ignorancia es el alimento de la esclavitud. frase expresiva con la que se está subrayando el papel decisivo de la cultura en el mantenimiento de una sociedad opresora.
La pedagogía anarquista se define a sí misma como no autoritaria, como enemiga radical de todos los métodos que pretenden imponer al niño, en contra de su voluntad, unos contenidos de conocimiento y unas formas de comportamiento. En este aspecto coincide con la mayor parte de las tendencias pedagógicas modernas, dado que todas han insistido claramente en la dignidad personal de los niños. El autoritarismo contribuye a formar esclavos sumisos, hoy al maestro o al padre, mañana al patrón o al gobernante. La forma de entender y practicar ese antiautoritarismo ya no es excesivamente uniforme; Bakunin recordaba que debía de ser un proceso, comenzando por una clara autoridad, incluso poder, sobre los niños más pequeños, para ir cediendo cada vez más conforme se fuera consumando el desarrollo personal: Mella o Tolstoy. por el contrario, huían de cualquier tipo de adoctrinamiento, lo importante era dejar que el niño se desarrollara por sí mismo, siendo nosotros solamente una ayuda no coercitiva, pues la bondad de la naturaleza se encargaría del resto. Desde luego no hay, en casi ningún caso, una decantación a favor de la absoluta permisividad, en la que se vería el peligro de convertir al niño en un tirano ansioso de hacer siempre su voluntad y en la que se produciría una renuncia de padres o maestros a educar. El problema no estaría, por tanto, en ser o no ser autoritarios, sino en conseguir que ese necesario componente de autoridad que los niños necesitan en su desarrollo para orientarse no se convirtiera en autoritarismo castrador. Si dejamos al margen las demagogias de turno, todo el que se ha dedicado un cierto tiempo a la pedagogía, tanto dentro de la familia con sus propios hijos como de una forma profesional en la escuela, sabe bien, y la psicología moderna parece confirmarlo, que para que un niño puede madurar necesita un orden o jerarquía de valores que le viene dado desde el exterior y que respeta no por ser razonable, sino por ser impuesto. El autoritarismo no se produciría ahí, sino en el hecho de que hacemos imposible la progresiva emancipación del niño y le hacemos creer que todo lo que va aprendiendo y llegando a ser nos lo debe a nosotros y no a sí mismo, como bien han subrayado Madel y Vogt en un bello libro.
En cualquier caso el problema no es fácil de resolver y mucho menos fácil resulta practicar una pedagogía no autoritaria. La evidente. superioridad de la que parte el maestro frente al niño puede siempre tentarle a hacer uso de ella y a convertirse en poder opresor para el mismo niño; al mismo tiempo, todos deberíamos saber ya que no existe enseñanza neutral y que siempre, consciente o inconscientemente, le estamos transmitiendo al alumno nuestra propia concepción del mundo. Antes esos hechos tan palpables de nada sirve declararse pomposamente antiautoritario, como no hay nada peor que renunciar a ejercer cualquier labor de guía o de corrección sobre los alumnos por miedo a caer en el autoritarismo. Hace falta desarrollar una metodología adecuada que haga posible la intervención de los alumnos en su propia educación, preparándoles para ser personas autónomas y responsables: no se trata tan sólo de recurrir a asambleas formales, tan manipulables como todos sabemos, ni de renunciar a todo tipo de notas o correcciones. La metodología no autoritaria tiene que actuar en diferentes frentes, procurando que no se nos cuele por una puerta lo que estamos rechazando por la otra y revisando constantemente para que la intervención de los alumnos en su enseñanza sea algo real. Del mismo modo, y aunque esto esté menos de moda, es necesario recuperar urgentemente el papel orientador que todo maestro debe tener: entre una sociedad que sólo ofrece como pauta de comportamiento la fuerza, el egoísmo, el robo, y unos maestros que, escudándose en no ser autoritarios rehúsan enfrentarse con los valores dominantes ofreciendo una alternativa, estamos contribuyendo a la formación de una buena hornada de esclavos que, por pasar de todo, verán como todo les pasa por encima.
EL no autoritarismo no sería, sin embargo, la característica central de una pedagogía libertaria. Parece hoy día moneda corriente el reducir el anarquismo a la lucha contra el poder del estado o contra cualquier tipo de poder, por lo que todos los que se oponen al autoritarismo dominante son llamados anarquistas. Pero junto a la defensa a ultranza de la libertad del individuo y del grupo comunitarios, el anarquismo se define mucho mas aún por defender la practica de una solidaridad que debe conducir a una sociedad distinta, sin opresión ni explotación. Nuestra enseñanza debe estar, por tanto, radicalmente comprometida con una práctica de transformación social que debe desarrollarse en diferentes frentes, uno de los cuales y no el menos importante es, precisamente, la escuela. Deberemos estar siempre atentos a denunciar todos los mecanismos en los que esta sociedad basa su opresión y explotación, todo lo que hace imposible vivir una vida solidaria y libre. Frente al fetichismo de la mercancía que todo lo empapa, debemos ofrecer una escala de valores distinta en la que el apoyo mutuo sea el polo de referencia fundamental de nuestra conducta, haciendo posibles las estructuras que favorezcan el desarrollo de esa solidaridad. Nuestra tarea es aquí más difícil si cabe, dado que la eficacia de los mecanismos de control de esta sociedad hace que, aún no disfrutando ni mucho menos de los privilegios disfrutados por las clases dominantes, todos estemos empapados por esos valores culturales, todos nos dejemos arrastrar por el fetichismo de la mercancía, por el egoísmo, por el empleo de la fuerza, por el miedo personal a costa de los demás, por nuestro propio interés. No nos engañemos; la cultura actual es la cultura de la clase dominante y no existe una práctica social alternativa, a lo sumo el deseo de una práctica social distinta, constantemente amenazada de ser reintegrada y diluida en la sociedad dominante. Seríamos ingenuos si pensáramos que existe ese comportamiento solidario y que sólo los intereses de la clase dominante, plasmados en unas determinadas estructuras, hacen imposible su práctica; muy al contrario, la solidaridad es algo a crear, algo que todavía no existe pero que debemos contribuir a que pueda existir. Recurrir al chivo expiatorio de la clase dominante para justificar todo lo que no hacemos es demasiado fácil y demasiado gratificante. Tengamos lucidez suficiente para, denunciando esa cultura opresora, construir una cultura radicalmente distinta.
Nuestra enseñanza debe ser también integral e integrada. Integral porque debemos buscar el desarrollo de todas las dimensiones de la persona humana, tanto intelectuales como manuales o afectivas y artísticas. La enseñanza actual sigue siendo excesivamente libresca, encerrados los alumnos un número excesivo de horas entre las cuatro paredes de una clase. Pero además es una enseñanza que tiende a fomentar una excesiva división entre trabajo intelectual y trabajo manual, división que, en nuestra opinión, no tendría tanta importancia si no fuera por la desigual distribución de poder que se le concede a los que llegan a la cúspide de ese trabajo «intelectual» y los que se ven reducidos al sólo desarrollo de la fuerza de sus brazos. Del B.U.P. y la Universidad deberán salir las élites sociales que ejercerán el poder, aparte de un número considerable de asalariados: de la F.P. saldrá la mano de obra cualificada lista para ser explotada por el empresario. Al luchar por una enseñanza integral habría que poner el acento, por tanto, en una enseñanza que no reforzara las desigualdades existentes y no corroborará la selección y división del trabajo previamente establecidas. Evidentemente que habrá quienes opten por una actividad más intelectual, lo cual no significa ni privilegio ni olvido de los problemas concretos, y habrá quienes opten por una actividad mas práctica, lo cual no significa ni inferioridad social ni ser carne de explotación, aunque en la sociedad actual si signifiquen eso. Y enseñanza integral porque debe buscar la integralidad que se consigue gracias al trabajo en cooperación de personas diferentemente preparadas que se unen en pie de igualdad.
Pero también enseñanza integrada, es decir, enseñanza directamente relacionada con la sociedad en la que está insertada. Hay que romper las paredes de las aulas para que el aire circule en todos los sentidos; se necesita una escuela receptiva frente a las necesidades sociales, de tal forma que estas repercutan directamente en la organización y el contenido de la enseñanza. Como es obvio lo que proponemos no tiene nada que ver, en principio, con organismos del tipo Universidad-empresa, muy adecuados desde una óptica capitalista, pues esa entrada de la sociedad tiene que ser critica, es decir, no servir para reforzar las estructuras sociales dominantes, sino para denunciar las falsas necesidades sociales y potenciar aquellas otras necesidades menos rentables para el capitalismo y el Estado, pero realmente necesarias para una vida comunitarial. Pero integrada significa igualmente una escuela abierta a la sociedad en la que está inserta, sirviendo de polo de irradiación cultural, de lugar de encuentro de toda la comunidad, que puede encontrar en la misma unos medios culturales que le permitan desarrollar unas necesidades de formación que ni se cumplen ni se agotan con la escuela oficial. Las actividades que intentan cumplir dentro de sus limitaciones materiales los Ateneos libertarios, serían actividades que podrían y debería cumplir todos los colegios, sin que con esto propongamos ni un control por el Estado de esas alternativas culturales ni una conversión de los centros en plataforma ideológica del partido con más fuerza en esos momentos. En cualquier caso se trataría de orientar los centros de tal manera que fueran perdiendo su función de expedir títulos y seleccionar a las personas y recuperando su inicial función formativa. Si las aulas de las clases se vacían hoy día es, precisa-mente. porque casi no sirven mas que para expedir títulos. pero en absoluto para ofrecer una formación real y sólida a los profesores y alumnos que pasan por ellas.
LO que acabamos de decir empalma con otro aspecto fundamenta tal de la enseñanza en nuestros días, la escolarización excesiva. Si la creación de puestos escolares era un objetivo prioritario y sigue siéndolo todavía en algunas zonas, posiblemente hoy día sea un riesgo mayor el exceso de escolarización. Por un lado, la escolarización dura excesivo número de años de forma poco justificada, retrasando innecesariamente la relación con el trabajo directo que podría ser mucho más instructiva; esta tendencia se ve reforzada por la difusión cada vez mayor de una formación permanente que más parece control permanente y señuelo con el que se mantiene la esperanza falsa de una promoción dentro de la empresa. Si unimos a esto la extensión cada vez mayor de unos expedientes escolares en los que todo tiene que estar registrado, no sería demasiado pensar que se está produciendo un refuerzo de un mecanismo de control social, más que un auténtico medio de formación y desarrollo personal. Pero es que además la escolarización dura excesivo número de horas, de tal manera que un estudiante de B.U.P., por ejemplo, se pasa la mayor parte de su tiempo encerrado en una clase o en su cuarto donde tiene que estudiar lo que le van mandando, que suele ser mucho dado el carácter enciclopédico que en general tienen todos los programas. Más parece que se pretende eludir un incómodo compromiso de la escuela con la sociedad real, o que se busca disminuir el paro juvenil, o que se pretende tener a los chicos el mayor tiempo posible bajo control para evitar que se dediquen a pensar por su cuenta; en cualquier caso, cuando se producen estos excesos tan claramente irracionales, uno duda que la escuela cumpla realmente el papel que podría cumplir.
Los profesores y la sociedad en general caemos normalmente en la trampa y favorecemos la tendencia a esta escolarización excesiva e irracional. Unos porque, preocupados por mantener o conseguir un puesto de trabajo exigen para su disciplina mayor número de clases o el que sea incluida en mayor número de cursos; los otros porque, pensando que la escuela y la obtención de un título es un medio de promoción social, hacen esfuerzos increíbles para que sus hijos estudien lo más posible. El resultado es que la enseñanza se está convirtiendo en un monstruo cada vez más grande y más caro, que nos cuesta a todos unas considerables sumas de dinero, aunque sea el Estado el que pague, y que tiene una dudosa rentabilidad social. No ponemos en duda que lo que acabamos de denunciar necesita una reflexión mayor que nos es imposible hacer aquí. Sin embargo, lo que fundamentalmente pretendemos decir es que hace falta urgentemente hacer un serio análisis de lo que a la sociedad le cuesta esta escolarización y lo que se beneficia de la misma: hace falta romper con las escuelas-fábricas-de-títulos alejadas de una preocupación formativa seria y constante; hace falta también romper con la artificiosa distinción entre un lugar que se ocupa oficialmente de enseñar y otras instancias sociales a las que se ha privado totalmente de su capacidad pedagógica, pero que podrían cubrir mucho mejor aspectos que hoy se reserva a la escuela. Toda una tradición en la creación de escuelas, de ateneos. así como tina determinadaconcepción de la cultura y de su papel social hace más sugerente en este aspecto la aportación libertaria que todavía sigue siendo escasa y que, renunciando a lo que podría resultar más específico, se deja llevar en algunos momentos por los clisés dominantes.
Por último, la enseñanza anarquista es una enseñanza autogestionaria; para nosotros el debate central no está entre la escuela pública y la escuela privada, y mucho menos en los términos en que se suele plantear. Lo que a nosotros nos debe preocupar por encima de todo, sin olvidar los demás aspectos a los que hemos ido haciendo alusión, es conseguir una plena y efectiva autogestión de los centros, es decir, una gestión de los mismos por todos los que están implicados en ellos. Autogestión que no se puede reducir nunca a unas estructuras formales, sino que debe incluir unos determinados contenidos, de tal forma que sea siempre autogestión socialista; hay que evitar el peligro de reducir el contenido de la autogestión, pues de hacerlo así, en principio se podría autogestionar todo, incluido el capitalismo. Pero también hay que huir, como hacen algunos, de rechazar la autogestión porque eso significaría dar entrada en la dirección de un centro a personas ideológicamente contrarias a una línea correcta -se sobreentiende que correcta es la línea de los que excluyen a otras personas-, diluyendo así la autogestión en una cogestión sabiamente dosificada y controlada por los sabios de turno. Y autogestión que debe incluir a todos los implicados, superando de una vez ese tópico de que los centros deben estar gobernados por los profesores. los alumnos y los padres de los alumnos, como si no hubiera nadie más, como si no existieran administrativos, personal de limpieza, o toda una comunidad, no sólo los padres, a la que un centro que fuera algo más que esa fábrica de títulos, o interesaría enormemente. En la lucha por una autogestión cada vez más real y completa deberían concentrarse todos los demás puntos que hemos enumerado, para no aislar unos de otros como si fueran independientes; pero, además, en la coordinación de ese cambio en la enseñanza con la lucha por la modificación de todas las esferas de la vida personal y comunitaria.

Carpeta nº9 Cartas al Director

Carta al Director Nº1
Señor director:
El motivo de esta carta es con respecto a mi situación habitacional, le cuento que yo vivo en la comuna de independencia en Santiago y resulta que el cité en el que habito data de 1927, es un hermoso cité y nosotros como junta de vecinos nos estamos organizando para que este cité pase a ser parte del patrimonio nacional, por esta razón es que le escribo para saber si existe la posibilidad de que usted publique los datos y nuestras peticiones. Mi direccíon exacta es Independencia 224 santiago. Esperando su respuesta a la brevedad se despide atentamente.
Isadora Rojas.

Carta al director Nº2
Señor Director el motivo de esta carta es con respecto al paro de funcionarios a nivel nacional, con respecto a esto mi opinión es que si bien el paro o los motivos del paro son justos y todas las mediddas que se tomen con respecto a esto también siento que la prensa en general a desligitimado esta iniciativa debido a que se ha encargado de decir lo malo de este paro y no constructivo, entiendase el no funcionamiento de servicios claves como son la salud y el retiro de la basura ya que siento que la responsabilidad corre por parte de las autoridades no así por el derecho justo que están peliando los funcionarios, esperando su efectiva publicación se despide.
Isadora Rojas.

Carta al Director Nº 3
Señor Director:
El motivo de esta carta es que hace aproximadamente un mes apareció una noticia con respecto al retiro de los productos ghosh por quye contenían melamina, un producto nocivo para el consumo humano, mi problema es que a pesar de que este producto fue retirado del mercado, yo vivo en San Felipe y el otro día al comprar en el supermercado encontré estos productos ghosh en venta por tanto me vi en la necesidad de escribir a un medio de comunicación para hacer publico esto, esperando la brevedad de la publicación se despide atentamente.
Isadora Rojas

Carpeta nº8 Talleres de Falacias

FALACIAS N0 FORMALES
No hay ninguna clasificación de las falacias universalmente aceptada:“No hay nada similar a una clasificación de las maneras en que los hombres pueden llegar a un error, y cabe dudar de que pueda haber alguna”. (De Morgan)El concepto “falacia” se refiere a cualquiera idea equivocada o creencia falsa, son aquellos razonamientos que, aunque incorrectos son psicológicamente persuasivos es una forma de razonamiento que parece correcto, pero resulta no serlo cuando se lo analiza cuidadosamente.El estudio de estos razonamientos es muy provechoso, pues la familiaridad con ellos y su comprensión impedirá que seamos engañados por ellos.El mundo actual está lleno de personas que, deliberadamente o no, cometen errores de este tipo.Estar prevenidos es estar armados de antemano para no caer ingenuamente en estas verdaderas “trampas”.
I.- FALACIAS DE ATINGENCIAla falacias de atingencia es que sus premisas carecen de atingencia lógica con respecto a la verdad o falsedad de las conclusiones que pretenden establecer.Las falacias de atingencia que serán analizadas son:1.- CONCLUSIÓN INATINGENTELa falacia de la ‘conclusión inatingente’ se comete cuando un razonamiento que se supone dirigido a establecer una conclusión particular es usado para probar una conclusión diferente.por ejemplo; En un juicio, al tratar de probar que el acusado es culpable de asesinato, el fiscal acusador puede argumentar extensamente para demostrar que el asesinato es un horrible delito y lograr, efectivamente, probar esta conclusión. Pero, si de sus observaciones acerca de lo horrible que es el asesinato, pretende inferir que el acusado es culpable de él, comete la falacia de conclusión inatingente, si el fiscal acusador ha pintado un cuadro suficientemente conmovedor de lo horrible que es el asesinato el jurado puede sentirse tan tocado, puede haberse despertado en sus miembros tanto horror y desaprobación, que dictarán más fácilmente un veredicto de culpabilidad que si el fiscal hubiera probado “simplemente” que el acusado cometió el crimen.Muchas veces se cometen estas falacias por la falta de atención al razonamiento que estamos asistiendo, o el cansancio o la distracción momentánea puede llevar a aceptar estos errores.
2.- ARGUMENTUM AD BACULUM (APELACIÓN A LA FUERZA)El argumentum ad baculum es la falacia que se comete cuando se apela a la fuerza, o a la amenaza de fuerza, para provocar la aceptación de una conclusión. Usualmente solo se recurre a ella cuando fracasan las pruebas o argumentos racionales.El ad baculum se resume en el dicho: “La fuerza hace el derecho”.El uso y la amenaza de los métodos de ‘mano fuerte’ para doblegar a los opositores políticos suministra ejemplos contemporáneos de esta falacia. La apelación a métodos no racionales de intimidación puede ser, naturalmente, más sutil que el uso abierto o la amenaza de campos de concentración o grupos de choque.El diputado de un partido político usa el argumento ad baculum cuando recuerda a un representante que él (el diputado) cuenta con tantos miles de votantes en el distrito electoral del representante, o tantos contribuyentes potenciales para la campaña de fondos.ARGUMENTUM AD HOMINEM (OFENSIVO)La expresión argumentum ad hominem significa literalmente ‘argumento dirigido contra el hombre’.Se comete cuando, en vez de tratar de refutar la verdad de lo que se afirma, se ataca al hombre que hace la afirmación. Así por ejemplo, podría argüirse que la filosofía de Bácon es indigna de confianza porque éste fue desposeído de su cargo de canciller por deshonestidad. Este argumento es falaz, porque el carácter personal de un hombre carece de importancia lógica para determinar la verdad o falsedad de lo que dice o la corrección o incorrección de su razonamiento.Argüir que una proposición es mala o una afirmación falsa porque es propuesta o afirmada por los comunistas (o por ‘realistas económicos’, o por católicos, o por anticatólicos, o por los que pegan a su mujer) es razonar falsamente y hacerse culpable de sostener un argumentum ad hominem (ofensivo). La manera en que puede percudir, a veces, este razonamiento falaz es a través del proceso psicológico de la transferencia.El ejemplo clásico de esta falacia se relaciona con el procedimiento judicial británico. En Gran Bretaña, la práctica de la profesión se divide entre los procuradores, que preparan los casos para el juicio, y los abogados, que arguyen y hacen los alegatos ante la corte.De ordinario, su cooperación es admirable, pero a veces deja mucho que desear.En una ocasión, el abogado ignoraba el caso completamente hasta el día en que debía ser presentado a la corte, y dependía del procurador para la investigación del caso del demandado y la preparación del alegato. Llegó a la corte justo un momento antes de que comenzara el juicio y el procurador le alcanzó su resumen en un papelillo. Sorprendido por su delgadez, ojeó en su interior, para encontrar escrito lo siguiente: “No hay defensa; ataque al abogado del demandante”.
4.- ARGUMENTUM AD HOMINEM (CIRCUNSTANCIAL)La segunda interpretación de la falacia del argumentum ad hominem, la variedad circunstancial, puede explicarse de la manera siguiente: En una discusión entre dos personas, una de ellas puede ignorar totalmente la cuestión relativa a la verdad o falsedad de sus propias afirmaciones y tratar de probar, en cambio, que su antagonista debe aceptarlas debido a especiles circunstancias en las que este puede hallarse.El ejemplo clásico de esta falacia es la réplica del cazador al que se le acusa de barbarie por sacrificar animales inofensivos para su propia diversión. Su réplica consiste en preguntar a su crítico: “¿Por qué se alimenta Ud. con la carne de ganado inocente?”. El deportista se hace culpable aquí de un argumentum ad hominem, porque no trata de demostrar que es correcto sacrificar vidas de animales para el placer de los humanos, sino simplemente que su crítico no puede reprochárselo debido a ciertas circunstancias especiales en las que pueda encontrarse, en este casó el no ser vegetariano. Los argumentos de este género no son correctos, no ofrecen pruebas satisfactorias para la verdad de sus conclusiones, sino que están dirigidos solamente a conquistar el asentimiento de algún oponente a causa de especiales circunstancias que se vinculan con éste. A menudo logran su propósito, pues suelen ser muy persuasivos.
5.- ARGUMENTUM AD IGNORANTIAM (ARGUMENTO POR LA IGNO- BANCIA)Podemos ilustrar la falacia del argumentum ad ignorantiam con el razonamiento de que debe de haber fantasmas porque nadie ha podido demostrar nunca que no los hay. Se comete esta falacia cuando se sostiene que una proposición es verdadera simplemente sobre la base de que no se ha demostrado su falsedad, o que es falsa porque no se ha demostrado su verdad. Esta falacia suele cometerse con mucha frecuencia en temas relativos a los fenómenos psíquicos, la telepatía, etc., donde no hay pruebas claras en pro o en contra.Es curioso que haya una cantidad de personas instruidas propensas a caer en esta falacia, como lo testimonian los muchos estdiantes en ciencias que afirman la falsedad de las afirmaciones espiritualistas y telepáticas simplemente sobre la base de que su verdad no ha sido establecida. El argumentum ad ignorantiam es falaz en todos los casos, excepto en uno: la corte de justicia, donde el principio rector es suponer la inocencia de una persona hasta que se demuestre su culpabilidad.
6.- ARGUMENTUM AD MISERICORDIAM (LLAMADO A LA PIEDAD)El argumentum ad misericordiam es la falacia que se comete cuando se apela a la piedad para conseguir que se acepte una determinada conclusión.Sé encuentra con frecuencia este tipo de argumentación en los tribunales de justicia, cuando un abogado defensor deja de lado los hechos que atañen al caso y trata de lograr la absolución de su cliente despertando piedad En los miembros del jurado.Clarence Darrow, el famosó abogado criminalista, era un maestro en el uso de este género de recursos. Cuando defendió a Thomas I. Kidd, funcionario de la Unión de Trabajadores de la Madera, llevado a juicio bajo acusación de conspiración criminal, Darrow dirigió estas palabras al jurado: “Apelo a vosotros no en defensa de Thomas Kiddy sino en defensa de la larga sucesión, la largísima sucesión que se remonta hacia atrás a través de las épocas y que se proyecta hacia adelante en los años del futuro de los hombres despojados y oprimidos de la tierra.Apelo a vosotros por los hombres que se levantan antes que amanezca y vuelven a su hogar al anochecer, cuando ya la luz ha desaparecido en el cielo, y dan sus vidas, sus fuerzas y su trabajo para que otros se enriquezcan y se engrandezcan.Apelo a vosotros en nombre esas mujeres que ofrendan sus vidas al dios moderno del dinero y apelo a vosotros en nombre de sus hijos, los que viven y los que aún no han nacido”. (Citado en Clarenee Darrow for the Defense; de IRVWG STONB Copyright, 1941, publicado por Garden City Publishing Company, Inc. Garden City, Nueva York.) ¿Es Thomas Kidd culpable de lo que se le acusa? El alegato de Darrow era suficientemente conmovedor como para lograr despertar en el jurado medio el deseo de arrojar por la borda todo lo concerniente a pruebas o a legalidad. Pero, por persuasivo que sea tal alegato, desde el punto de vista de la lógica es falaz todo razonamiento que pretenda derivar de premisas como éstas la conclusión de que el acusado es inocente. Un ejemplo más antiguo y considerablemente más sutil de argumentum ad misericordiam se encuentra en la Apología de Sócrates, escrita por Platón, que pretende ser un relato de la defensa que hizo Sócrates de sí mismo durante su juicio. El argumentum ad misericordiam es usado a veces de manera ridícula, como el caso del joven que fue juzgado por un crimen particularmente brutal, el asesinato de su padre y de su madre con un hacha. Puesto frente a pruebas abrumadoras, solicitó piedad sobre la base de que era huérfano.
7.- ARGUMENTUM AD POPULUM (LLAMADO AL PUEBLO)El argumentum ad populum se define a veces como la falacia que se comete al dirigir un llamado emocional al pueblo o “a la galería’ con el fin de ganar su asentimiento para una conclusión que no está sustentada por un razonamiento válido.Podemos definirla de manera más circunscripta como el intento de ganar el asentimiento popular para una conclusión despertando las pasiones y el entusiasmo de la multitud. Es un recurso favorito del propagandista, del demagogo y del que pasa avisos. Enfrentado con la tarea de movilizar los sentimientos del público a favor o en contra de una medida determinada, el propagandista evitará el laborioso proceso de reunir y presentar pruebas y argumentos racionales y recurrirá a los métodos más breves del argumentum ad populum.En los argumentos que usan los señores políticos se observa muy a menudo los razonamientos faleces de este tipo (argumentum ad populum ): Si la medida propuesta introduce un cambio y él está en contra de éste, arrojará sospechas sobre las ‘innovaciones arbitrarias’ y elogiará la sabiduría ‘del orden existente’. Si esta a favor de él, hablará de ‘progreso’ y se opondrá a los ‘prejuicios anticuados’. En estos casos, encontraremos el uso de términos difamatorios sin ningún intento racional de argumentar en su favor o de justificar su aplicación.El uso que hace el demagogo del argumentum ad populum se halla bellamente ilustrado por la versión que da Shakespeare de la oración fúnebre de Marco Antonio sobre el cuerpo de Julio César.El político que hace su campaña electoral ‘argumenta’ que él debe recibir nuestros votos porque ‘todo el mundo’ vota por él. · Se nos dice que tal o cual marca de alimentos, o de cigarrillos, o de automóviles es ‘la mejor’ porque es la que más se vende en el país. · Una cierta creencia ‘debe ser verdadera’ porque ‘todos creen en ella’. Pero, la aceptación popular de una actitud no demuestra que sea razonable; el uso difundido de un producto no demuestra que éste sea satisfactorio; el asentimiento general a una opinión no demuestra que sea verdadera. Razonar de esta manera es cometer la falacia ad populum.
8.- ARGUMENTUM AD VERECUNDIAM (LA APELACIÓN A LA AUTORIDAD)El argumentum ad verecundiam es la apelación a la autoridad, esto es, al sentimiento de respeto que siente la gente por las personas famosas, para ganar asentimiento a una conclusión.Este argumento no siempre es estrictamente falaz, pues la referencia a una reconocida autoridad en el campo especial de su competencia puede dar mayor peso a una opinión y constituir un factor de importancia.Si varios legos discuten acerca de algún problema de la ciencia física y uno de ellos apela al testimonio de Einstein sobre la cuestión, este testimonio es sumamente importante. Aunque no demuestra lo que se sostiene, tiende indudablemente a confirmarlo. Sin embargo, esto es muy relativo, pues si en vez de legos son expertos los que discuten acerca de un problema que está dentro del campo de su especialidad, solo deben apelar a los hechos y a la razón, y toda apelación a la autoridad de otro experto carecería completamente de valor como prueba. Pero, cuando se apela a una autoridad en cuestiones que están fuera del ámbito de su especialidad se comete la falacia el argumentum ad verecundiam si en una discusión sobre religión uno de los antagonistas apela a las opiniones de Darwin, una autoridad en biología, esa apelación es falaz. De igual modo, apelar a las opiniones de un gran físico como Einstein para dirimir una discusión sobre política o economía sería también falaz. Podría sostenerse que una persona lo suficientemente brillante como para alcanzar la categoría de “autoridad en la materia” en campos complejos y difíciles como la biología o la física debe también tener opiniones correctas en otros campos que están fuera de su especialidad. Pero la debilidad de este argumento se hace obvia cuando pensamos que, en estos tiempos de extrema especialización, obtener un conocimiento completo en un campo requiere tanta concentración que restringe las posibilidades de adquirir en otros un conocimiento autorizado.
9.- LA CAUSA FALSAConsideraremos todo razonamiento que trata de establecer una conexión causal erróneamente, como un ejemplo de falacia de la causa falsa.La caracterización de razonamientos buenos o correctos en ¡o relativo a conexiones causales constituye el problema central en la lógica inductiva o método científico. Sin embargo, no es difícil ver que el mero hecho de la coincidencia o la sucesión temporal no basta para establecer ninguna conexión causal.Sin duda alguna, debemos rechazar la pretensión del salvaje de que el hacer sonar sus tambores es la causa de la reaparición del sol después de un eclipse, aun cuando pueda ofrecer como prueba el hecho de que cada vez que se hicieron sonar los tambores durante un eclipse, el sol reapareció! Nadie se llamaría a engaño con respecto a este argumento; sin embargo mucha gente cree en testimonios sobre remedios, según los cuales el señor X sufría de un fuerte resfrío, bebió tres frascos de una cocción a base de una hierba ‘secreta’, ¡y en dos semanas se curó del resfrío!10.- LA PREGUNTA COMPLEJATodos sabemos que es un poco ‘cómico’ hacer preguntas como:· “¿Ha abandonado Ud. sus malos hábitos?”, o · “¿Ha dejado Ud. de pegarle a su mujer?’No son preguntas simples, a las que sea posible responder con un directo si o no.Las preguntas de este tipo suponen que se ha dado ya una respuesta definida a una pregunta anterior, que ni siquiera ha sido formulada. Así, la primera, supone que se ha respondido ‘si’ a la pregunta no formulada: “¿Tenía Ud. anteriormente malos hábitos?”; y la segunda supone una respuesta afirmativa a la siguiente pregunta, tampoco formulada: “¿Ha pegado Ud. alguna vez a su mujer?” En ambos casos, si se contesta con un simple ‘sí’ o ‘no’ a la pregunta ‘tramposa’, ello tiene el efecto de ratificar o confirmar la respuesta implícita a la pregunta no formulada.Una pregunta de este tipo no admite un simple ‘si o no’ como respuesta, porque no es una pregunta simple o única, sino una pregunta compleja, en la cual hay varias preguntas entrelazadas.Se comete la falacia de la pregunta compleja, cuando no se percibe la pluralidad de preguntas y se exige, o se da, una respuesta única a una pregunta compleja, como s¡ fuera simple. No solamente encontramos ejemplos de esta falacia en bromas obvias, como nuestros dos primeros ejemplos.En un interrogatorio, un abogado puede plantear preguntas complejas a un testigo para confundirlo, o inclusive para acusarlo. Puede preguntar: · “¿Dóde ocultó las pruebas?”, · “¿Qué hizo con el dinero del robó?”, etc.En la propaganda, en los casos en que sería sumamente difícil demostrar o conquistar aprobación para una afirmación, la idea puede ser infiltrada de manera muy persuasiva por medio de una pregunta compleja.Un portavoz de empresas privadas que explotan servicios públicos puede Plantear la pregunta: “¿Por qué la explotación privada de los recursos es mucho más eficiente que cualquier control público?” Un político puede preguntar al auditorio: “¿Hasta cuándo vamos a tolerar la interferencia extranjera en nuestros intereses nacionales?” En todos estos casos, el procedimiento inteligente es tratar la pregunta compleja, no como s¡ fuera simple, sino analizándola en sus partes componentes. Puede muy bien ocurrir que cuando la pregunta implícita previa es respondida de manera correcta, la pregunta explícita simplemente se diluye. Si no he ocultado ninguna prueba, la pregunta de dónde la oculté carece de sentido.

Carpeta nº 7 Proyecto de Aplicación

“Proyecto de Aplicación en clases”

Establecimiento Observado: Liceo “San Felipe”Características del Establecimiento.

El Liceo San Felipe se caracteriza por ser un establecimiento al que asisten niños y niñas en riesgo social y con pocos recursos económicos.El establecimiento consta con enseñanza básica y media y su director es el Sr. Helmut Kauffman.Cursos Observados
Primer Año Básico
“Clase de Lenguaje”Alvaro CifuentesEstructura del trabajo
Observaciones (exposición)Hipótesis“El impacto negativo del entorno de los educandos, sumado a un trabajo deficiente del Educador, disminuye la consecución de un proceso cognitivo significativo lo que aumenta la vulnerabilidad de los niños (as) quienes no generan herramientas para la superación de su condición social, reproduciendo así un ciclo de pobreza y deposesión”ProblemáticasDivididas en dos aspectos:Sociales:-Alta Vulnerabilidad-Carencias Económicas-Hogares Disfuncionales-Exposición a altos niveles de agresividad-Entorno con bajo Capital CulturalSoluciones
Sociales:- A través de la intervención de los diferentes actores sociales del mundo educativo ( léase psicopedagógos, trabajadores sociales, educadores diferenciales, orientadores y educadores), crear y reforzar la resiliencia de alumnos (as) para la superación de as condiciones socio-culturales adversas en las que estos (as) han sido sumergidos por el modelo económico neoliberalProblemáticas
Educativo:Empleo no adecuado del material de apoyoNo aplicación de planificaciones con objetivos mínimosCarencia de material concretoPoca implementación de distintas técnicas de enseñanzaSoluciones
Intensificar los procesos de formación y capacitación de los educadores, para el mejoramiento cualitativo de los procesos formativos de alumnos y alumnas, lo que se traducirá en una toma de conciencia tendiente a convertir a los educando en los principales forjadores de sus realidades y el proceso de superación de estasSegundo Año Básico
“Clase de Lenguaje”Isadora RojasEstructura del trabajo
ObservacionesCitas de la profesoraProblemáticas(4)Soluciones(4)Observaciones
La clase se inicia con retrasoLa profesora me pide que me siente en los niños (as)Algunos niños comen en clasesLa clase es dictada en base a los grupos consonantes “fl”, “fr”, “gl”, “gr”La gran mayoría de los niños responden a las preguntas de la profesoraLa profesora facilita materiales a lo largo de la claseLa profesora es dinámica a pesar de las dificultades, por ejemplo los remonta a cosas que ellos ya conocenAlos niños no se esta permitido el permiso para ir al bañoEn el curso, existen distintos casos de niños con notables dificultades para aprender, comprender y comunicarse, hay niños que al parecer no comprenden nadaL a profesora presenta un desagrado (reflejado facialmente) que atormenta a los niños más que alentarlos a realizar la actividadA lo largo de la clase siguen llegando niños (as) (con sus padres o tutores) atrasadosHay niños que están muy sucios trabajandoLos niños que no terminaron la actividad deben permanecer en la sala durante el recreo“Citas de la Profesora
“Aquí nadie manda a nadie”“Yo no te dije que hicieras eso, haz esto”“Todos escribiendo”“Tú me molestas a los niños que están trabajando”“Tú pinta como tú quieras”Problemáticas
El retraso excesivo de los niños (as) para entrar a la sala de clasesLa falta notable de materiales o artículos escolaresSoluciones
“Reunión de Apoderados”En esta instancia conversar con los padres o tutores la importancia de esto. Si esta medida no es efectiva, motivar a los niños (as) a que lleguen temprano enseñándoles que juntos pueden aprovechar mejor el tiempo(Continuar con la rutina que lleva a cabo la profesora)Enseñar a los niños a compartir con sus compañeros (as)Problemática
Un desnivel evidente en la calidad del aprendizaje entre los niñosSolución
Por ser casos muy extremos, facilitar el trabajo con educadores diferenciales y psicopedagogosProblemática
Solución
Que si puedan ir al baño, pero “creando responsabilidad” ej: si va un niño (a), el que le sigue debe esperar y confiar en su compañero.Quinto Año Básico
“Clase de Ed. Física”Vincy OpazoEstructura del trabajo
ObservacionesProblemáticasSoluciones
Observaciones
En primer lugar una notable indisciplina tanto con la profesora y entre los alumnosA la profesora le cuesta iniciar la clase debido a los atrasos y las pocas ganas de entrar a clases, demorando el plan de trabajo elaborado por la profesoraLa gran mayoría de los niños se dedica a jugar mas que a participar de la claseLos niños si bien, respetan el orden de los turnos y las filas, reprochan a quien no este atento o quien no entiende la actividad lo condenan por ello.El trabajo en equipo es difícil para la profesora debido a que existe mucha rivalidad entre ellosLos niños que no participan de la actividad se dedican a conversar y a molestar a los que si están trabajandoSe observa más participación masculina que femenina en la actividad, mas interés por parte de los niños (aunque la actividad consta en jugar fútbol)Problemáticas
AtrasosFalta de disciplinaFaltas de Respeto (agresión entre los niños y con la profesora)Falta de Higiene PersonalSoluciones
Mostrarles lo que no les gustaría que les hicieran a modo de aprendizaje, para que respetan a sus compañeros (as)Enseñarles a formarse y saludar en cada clase para recuperar la disciplina que no pudieron aprender en años anterioresHacerles talleres o clases donde se les inculque el aseo e higiene personal. También la importancia de un ambiente limpio para ellos y para todos.Sexto Año Básico
“Clase de Lenguaje en taller de Computación”Claudia Vargas
Estructura del trabajo
ObservacionesProblemáticasSoluciones
Observaciones
38 alumnos en el aulaTrabajan buscando en Internet palabras que comiencen o contengan los grupos consonantes (mb, nv, bl y br)El sistema computacional cae en variadas oportunidades obstaculizando el trabajo de los niños (as)El desarrollo de la clase es interrumpido por la llegada de alumnos atrasados , interrumpiendo a los que ya se encontraban trabajandoProblemáticas
Debido a la falta de recursos hay niños que no poseen sus materiales básicosDistracción de los niños por parte de la desmotivación que muestra el profesor hacia los niños (efecto pigmaleon)Desmotivación de los niños por el inestable funcionamiento del sistema computacional del establecimientoPor su entorno evidentes faltas de respetoSoluciones
Con respecto a la falta de materiales utilizar el reciclaje como un medio o un nuevo recursoCrear talleres con ejercicios y juegos que fortalezcan la confianza del educador-educando y entre los niños (as)Crear instancias de trabajo en grupo que fortalezcan las relacionesInyectar recursos a la calidad de loos materiales computacionales de la escuelaOctavo Año Básico
“Clase de Artes Visuales”Víctor CaniulaoKaterine LeónEstructura del trabajo
ObservacionesProblemáticasSolucionesObservaciones
27 alumnosLos bancos y sillas se encuentran deterioradosPérdidas de minutos en el inicio de la clase por problemas en el aseo de esta, el que deben solucionar los alumnos (as)La clase debiese haber comenzado a las 8:15 pero comienza a las 8:45Cuando el profesor habla los niños se mantienen en silencioEl profesor utiliza la tecnología dentro del aula (como un recurso más)En general la sala se encuentra deteriorada, las paredes por ejemplo, están muy suciasNo hay suficientes mesas y sillas para los alumnos (as) ya que cinco de ellas que llegaron debieron quedar de pieProblemáticas
Deterioro evidente del aula
Ruido distractor (proveniente del exterior de l aula)El Atraso para comenzar la clase, y el proveniente de los alumnos (as)Soluciones
En cuanto a los atrasos enseñarles la importancia de la puntualidad, mostrándoles que si llegan tarde todo se retrasa y como modo de enseñanza si llegan retrasados, retrasarles aun más la clase con tal de que comprendan lo molesto que es tanto para el profesor como para sus compañeros (as)RecreoJosé VargasEstructura del trabajo
ObservacionesProblemáticasSolucionesObservaciones
Los niños no se alimentan sanamenteLos niños tienen poco espacio para llevar a cabo su recreoEstán tanto grandes y chicos compartiendo el mismo espacioLos niños se retardan en entrar a la sala luego del recreoProblemáticas
Falta de alimentación sanaFalta de espacios para la recreaciónFalta de separación de los niños mayores (media) con los menores (básica)Mal aprovechamiento del tiempo que se da en el recreoSoluciones
Implementar un sistema de alimentación saludable en el liceo, incentivando por ejemplo el consumo de frutas (venta en el quiosco) antes que comida chatarraDesignar recursos para materiales didácticos y deportivos para mejorar la instancia del recreoReprogramación en los horarios, con el propósito de sectorizar los recreos tanto de los pequeños como de los grandesQue los niños que no entren a la sala después del recreo se les lleve a cabo su entrada pero de manera focalizada para darle importancia al porque de ese atrasoProyecto grupal
Reciclaje en el establecimiento(Exposición)